Студент технического вуза как субъект саморазвития Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

 

Часть III Студент–психолог как субъект учебно–профессиональной деятельности

Глава 1 о развитии и саморазвитии: профессиональное становление студента как развитие личности

Прежде всего разберемся с тем, что означает понятие «развитие», столь часто используемое в разных контекстах. Близкое понятие — «изменение», но всякое ли изменение может рассматриваться как развитие? Разрушение, деградация — тоже изменение, но развитие ли это? Обратите внимание на сам термин — «раз — витие», то есть воплощение потенциала, раскрытие, развертывание; правда, этимологические аргументы, вообще говоря, спорны, но игнорировать их совсем все же не стоит.

Хотя в литературе вы можете встретить несколько разные варианты, чаще всего под развитием понимают такое изменение, которому сопутствует возникновение новых свойств, новых качеств; в некоторых случаях можно говорить о приближении к некоторому условному идеалу, возможной высшей точке, то есть речь идет об обогащении, совершенствовании, становлении. Сказанное не означает, что развитие — процесс линейный, постоянно устремленный «снизу вверх»; напротив, возможны кризисы, временные отступления на уже пройденные уровни, остановки, но на этом пути возможно выделение некоторой обобщающей «траектории», что и позволяет говорить о развитии. В этом смысле развитие профессионала — это процесс обретения им новых возможностей профессиональной деятельности, но речь идет не только о «технических» возможностях — знаниях, умениях: профессионал — личность, и, стало быть, разговор идет и о развитии личности.

Вполне естественный вопрос, где следует искать источники профессионального развития. Разумеется, одним из них является внешняя среда — например, в условиях обучения вполне естественно, что преподносимые педагогами знания, предлагаемые ими задания и т. д. влияют на профессиональное становление, как и руководитель, направляющий своего подчиненного на курсы повышения квалификации. Но, согласитесь, никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если учащийся не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть не активен, не стремится стать «больше, чем он есть», то есть не является субъектом учебной деятельности, а оказывается всего лишь объектом чьих–то воздействий. Тем более явным это становится, когда формальное обучение закончено и человек выходит в «самостоятельное плавание», где можно закосневеть, осев в каком–то пространстве, а можно продолжать движение, но уже без направляющей роли педагога. Истинное развитие личности — это прежде всего саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями как таковыми, а внутренней позицией самого человека.

Развитие субъекта возможно только в процессе преобразования мира и самого себя. Такое развитие осуществляется не само собой, не как естественный рост, а как сложный и трудный процесс преодоления возникающих проблем. «Между системой целей, мотивов, притязаний, способностей личности и системой общения, деятельности, самой жизни с ее обстоятельствами, ситуациями постоянно возникают противоречия, разрешая которые, личность и становится субъектом. Эти противоречия должны исследоваться, классифицироваться психологической наукой и одновременно быть предметом сознания, осознания, рефлексии каждой реальной личности» (Абулъханова–Славская К. А. [56] , 1997. С. 61). Способность к преодолению трудностей и разрешению противоречий, таким образом, становится еще одним из важнейших признаков субъекта деятельности. Субъект оказывается постоянно становящимся в процессе продвижения к совершенству, и совершенство — как недостижимая цель — позволяет субъекту снова и снова ставить жизненные задачи преобразования и саморазвития.

В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, то есть выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей.

Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель психологии выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта учебной (учебно–профессиональной) деятельности». Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: к сожалению, не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали настоящими студентами. К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «напичкивая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу — «научить учиться» школа часто не выполняет. К еще большему сожалению, вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента — его готовность и умение быть студентом, проверяя лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «репетиторов–натаскивателей»), что еще больше осложняет проблему.

В связи с этим возникают очень непростые вопросы:

1) как лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами учебно–профессиональной деятельности»?

2) как работать в группах студентов, среди которых кто–то все–таки готов выступить в роли подлинных «субъектов», а кто–то вообще не желает занять активную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний, как его приучили к этому в школе, где он был «отличником» или даже «медалистом»).

Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом учебной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» вообще. Исходя из того, что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, — размышляет над данной проблемой Л. Ф. Обухова [57] . — Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность…. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя…» (Обухова, 1996. — С. 273). Данные слова относятся к началу школьного обучения и, естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но, к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью… Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять свою готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20–е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, — отмечал С. И. Гессен. — Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование… Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus. Оба они… двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение» (Гессен, 1995. — С. 310).

Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С. И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории — это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, — только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания», — писал С. И. Гессен, имея в виду не только университетское, но даже и среднее образование (там же. С. 250).

Читать статью  Как важно саморазвитие человека.

Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пересказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями…», — пишет С. И. Гессен (там же. С. 250—251). Задача преподавателя — с помощью собственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета» заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке…

К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в «изложение материала» и «пересказ учебников». Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из–за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются, и им просто приходится превращаться в «попугаев–шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевших даже вникнуть в те или иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «долгожданный образовательный рынок»!

Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им все пересказывать и разжевывать, то есть формируется заведомо пассивная позиция «объекта педагогического воздействия»… Поэтому сами студенты (по возможности, с заинтересованными преподавателями) вынуждены как–то вырываться из замкнутого круга и повышать в себе степень самостоятельности и ответственности за свою учебную деятельность.

Студент технического вуза как субъект саморазвития Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Прима Амина Константиновна

Рассмотрена проблема поиска взаимосвязей между процессом саморазвития (его направленностью и мотивами) и субъектными качествами студентов технического вуза. Предлагается авторское определение саморазвития как внутренне детерминированного вида целенаправленной деятельности человека по преобразованию самого себя, предполагающего наличие активной жизненной позиции, жизненных целей и стремления к расширению собственных возможностей, самоизменению и самосовершенствованию. Приведены результаты исследования, итогом которого стал корреляционный анализ искомых взаимосвязей.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Прима Амина Константиновна

Представления о жизненном пути как фактор саморазвития студентов (на примере технических направлений подготовки)

TECHNOLOGY INSTITUTE STUDENT AS A SUBJECT OF SELF-DEVELOPMENT

The article reveals the problem of searching the correlation between the process of selfdevelopment (its directions and motivation) and subjective qualities of technology institute students . According to the authors definition of self development we understand it as an inherently determinate form of purposeful activity of man to transform himself, which assumes the existence of an active life position, life goals and aspirations for extensions of their own capabilities, selftransformation and self-improvement. The results of experimental part which summarized the information about mathematic analysis of searched correlation are also shown.

Текст научной работы на тему «Студент технического вуза как субъект саморазвития»

Labyntseva Irina Sergeevna

Taganrog Institute of Technology — Federal State-Owned Educational Autonomy Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.

44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.

The Department of Psychology and Safety of Existence; Postgraduate Student.

А.К. Прима СТУДЕНТ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА КАК СУБЪЕКТ САМОРАЗВИТИЯ

Рассмотрена проблема поиска взаимосвязей между процессом саморазвития (его направленностью и мотивами) и субъектными качествами студентов технического вуза. Предлагается авторское определение саморазвития как внутренне детерминированного вида целенаправленной деятельности человека по преобразованию самого себя, предполагающего наличие активной жизненной позиции, жизненных целей и стремления к расширению собственных возможностей, самоизменению и самосовершенствованию. Приведены результаты исследования, итогом которого стал корреляционный анализ искомых взаимосвязей.

Саморазвитие; субъект жизни; субъект саморазвития; студенты.

A.K. Prima TECHNOLOGY INSTITUTE STUDENT AS A SUBJECT OF SELF-DEVELOPMENT

The article reveals the problem of searching the correlation between the process of selfdevelopment (its directions and motivation) and subjective qualities of technology institute students. According to the author’s definition of self development we understand it as an inherently determinate form ofpurposeful activity of man to transform himself, which assumes the existence of an active life position, life goals and aspirations for extensions of their own capabilities, selftransformation and self-improvement. The results of experimental part which summarized the information about mathematic analysis of searched correlation are also shown.

Self-development; subject of life path; subject of self-development; students.

В современной психологии субъектность трактуется как особое качество личности, позволяющее человеку творить себя и собственную жизнь. Наряду с активностью и способностями к саморегуляции, самодетерминации, интеграции, характеристикой, отличающей человека как субъекта, является способность к саморазвитию [4]. Проявляя авторскую созидательную позицию по отношению к жизни, субъект творит, развивает и совершенствует самого себя, достигая тех вершин развития, которые он сам для себя выбрал.

Наибольшую актуальность проблема саморазвития приобретает в юности, а именно в период студенчества [1]. Как правило, именно к этому возрасту у юношей и девушек сформированы соответствующие психические процессы и механизмы, внутренние предпосылки (мировоззрение, самосознание, умения саморегуляции и др.), обеспечивающие саморазвитие: проявляется тенденция к переосмыслению реальности, себя и своей жизни, определению своего места и роли в различных системах (вплоть до системы «человечество»), являющаяся основой построения жизненных перспектив.

Под процессом саморазвития мы понимаем внутренне детерминированный вид целенаправленной деятельности человека по преобразованию самого себя, предполагающий наличие активной жизненной позиции, жизненных целей и стремления к расширению собственных возможностей, самоизменению и самосовершенствованию. В свою очередь субъект саморазвития — это носитель особого качества личности, актуализирующегося в юношеском возрасте и проявляющегося в наличии специфической внутренне детерминированной деятельности человека, по непрерывному мотивированному самоизменению, самосовершенствованию, управлению своим развитием.

Недостаточная проработанность внутренних факторов саморазвития в структуре субъектности как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне, обусловила постановку проблемы исследования: существует ли взаимосвязь между устойчивыми личностными характеристиками и процессом саморазвития, его направлениями и мотивами.

Объектом данного исследования выступили студенты, обучающиеся по направлениям, связанным с вычислительной техникой. Выбор объекта обусловлен, в первую очередь, недостаточной изученностью вопросов, связанных со становлением специалистов технических вузов в процессе обучения, а также результатами исследований [2, 3], показывающих возможность деформации субъектного развития студентов, обучающихся в технизированной образовательной среде.

Предмет исследования — мотивационная значимость, направления активности саморазвития, а также его содержательные характеристики во взаимосвязи с осмысленностью жизни как ключевой характеристикой субъекта.

Целью исследования является эмпирическое изучение особенностей саморазвития студентов во взаимосвязи с осмысленным отношением к жизненному пути. Для данного исследования в качестве ключевых особенностей саморазвития как процесса и деятельности рассматриваются мотивационная значимость человека, направление активности, а также содержательная сторона, включающая ценностно-смысловой аспект.

Эмпирическая база настоящего исследования состоит из 81 студента 2-го курса факультета автоматики и вычислительной техники ТТИ ЮФУ. Диагностика указанных характеристик саморазвития и смысложизненных ориентаций осуществлялась при помощи теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, метода мотивационной индукции Ж. Нюттена и анкеты на изучение реализации потребности в саморазвитии, побуждений к саморазвитию, а также его направлений и основных трудностей.

Ориентации на жизненные цели также обнаружили взаимосвязи с показателями побуждений к саморазвитию, такими как внутренняя (внутриличностно -обусловленная) мотивация саморазвития (r=0,361, p<0,01) - удовлетворение соб-

Исходя из общности показателей, с которыми коррелируют шкалы ориентаций на цель, процесс и результат, можно сделать вывод о том, что на стремления человека к саморазвитию оказывает наиболее высокое влияние целостное и осмысленное отношение к жизни.

Помимо указанных корреляционных взаимосвязей, связь смысложизненных ориентаций с потребностями и побуждениями к саморазвитию была обнаружена также и с показателями интернальности (локус контроля) и общим уровнем осмысленности жизни. Так, локус контроля-Я (характеристика представлений личности о самой себе как способной и готовой контролировать события собственной жизни и себя в частности) взаимосвязан с такими показателями реализации потребности в саморазвитии, как вера в свои возможности (r=0,634, p<0,01), управление собственным развитием и его результатами (r=0,347, p<0,01), отношение к возникающим препятствиям как регуляторам активности (r=0,313, p<0,01) и общий суммарный показатель реализации потребности в саморазвитии (r=0,344, p<0,01). Из этого следует, что чем в большей мере человек признает свою главенствующую роль в организации и построении собственной жизни, тем более вероятно, что его потребности самостоятельно развиваться, достигать желаемого, преодолевать возникающие на пути трудности будут также велики.

Читать статью  Саморазвитие как путь к успеху

Второй показатель уровня ответственности личности — локус контроля-Жизнь, — отражающий убежденность человека в том, что ему дано сознательно и самостоятельно контролировать собственный жизненный путь, имеет следующие корреляционные связи с показателями саморазвития. Так, локус контроля-Жизнь взаимосвязан с верой человека в свои возможности (r=0,444, p<0,01), рефлексией

В заключение можно отметить, что стать субъектом своего жизненного пути

— одна из важнейших задач личностного развития человека на всем протяжении его жизни. Проведенное исследование, указавшее на то, что существуют взаимосвязи между устойчивыми характеристиками личности и процессом саморазвития (включая его направления и мотивы), подтвердило: авторское отношение к жизни предполагает и авторское отношение в вопросе собственного совершенствования и развития. Пока человек не осмыслит свою жизнь, не осознает свои приоритеты и не поставит цели, у него не появится смысл развития себя, он не сможет активно саморазвиваться.

Учитывая выявленные взаимосвязи между смысложизненными ориентациями и саморазвитием, можно говорить о том, что формирование субъекта саморазвития будет сопровождаться развитием таких качеств, как вера в свои возможности, удовлетворение собственным развитием, самостоятельное управление им и его результатами, постоянная рефлексия деятельности, отношение к возникающим препятствиям, как источникам новых направлений активности, осознанное отношение к влиянию, которое оказывают окружающие люди, ответственность за свое развитие перед близкими, стремление к духовному и физическому совершенству, интерес к будущей профессии и желание стать высококлассным специалистом, стремление завоевать авторитет в коллективе, первенствовать среди одногруппников и быть не хуже других. Основой формирования этих качеств в субъекте саморазвития будут такие характеристики субъекта жизни, как осмысленность жизненного пути, интернальность (локус контроля, характеризующий представления человека о себе, как способном и готовым контролировать события собственной жизни и себя в частности), нацеленность на будущие перспективы, ориентация на насыщенность жизни в настоящем, а также удовлетворенность результатом пройденных этапов.

1. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

2. Лызь Н.А. Изучение структуры субъектных качеств будущих специалистов ИТ-сферы // Потенциал личности: комплексная проблема: материалы Девятой Международной конференции. — Тамбов: ИД ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. — С. 165-170.

3. Познина Н.А. К проблеме профессиональных представлений в структуре самосознания студентов технических вузов // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Девятой Международной конференции. — Тамбов: ИД ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — 4-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 678 с.

Статью рекомендовал к опубликованию д.п.н., профессор Г.Ф. Гребенщиков. Прима Амина Константиновна

Технологический институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганроге.

347928, Таганрог, пер. Некрасовский, 44.

Кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; аспирант Prima Amina Konstantinovna

Taganrog Institute of Technology — Federal State-Owned Educational Autonomy Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.

44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.

The Department of Psychology and Safety of Existence; Postgraduate Student.

Студент как субъект образовательного процесса. Особенности развития личности студента.

Категория субъекта, как известно,— одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной пси­хологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии). задача раскрытия субъектов различных форм, способов суще­ствования, различных форм движения» Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельнос­ти как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы — педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с катего­рией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бы­тия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к по­знающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимо­связанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как по­знающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосо­знание.

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного по­знания — это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах». Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леон­тьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порож­дается развитием, причем на всем протяжении его сохраняют­ся взаимопереходы между ними, уничтожающие их «односто­ронность.

В-третьих, общественный субъект может существовать и ре­ализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и дру­гой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произволь­ная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой де­ятельности — «я» данного индивида». Это поло­жение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект — сознательно действующее лицо, самосо­знание которого — это «осознание самого себя как существа, осо­знающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующе­го лица в процессе его деятельности — практической и теоре­тической, субъекта деятельности осознания в том числе». Это определение получает в теории С.Л. Рубинштей­на форму афоризма «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом,К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, форми­рует самооценку).

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеоб­щее, есть коллективный субъект. «Каждое «я», поскольку оно и есть всеобщность «я», есть коллективный субъект, содружество субъ­ектов, «республика субъектов», содружество личностей; это «я» есть на самом деле «мы»».

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и само­го субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих дея­ниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и опреде­ляется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возмож­ность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом сти­ле»

Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, кото­рая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отра­жении действительности, всегда находится активный («пристра­стный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он на­ходится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловлен­ности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности.

Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других — операциональных — позиций, Ж. Пиаже также рассматривал ак­тивность как одну из ведущих его характеристик. «Он справед­ливо подчеркивает, что так же, как объект не «дан» субъек­ту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные опера­ции, т.е. делает себя реальностью для самого себя».

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодей­ствии со средой; ему врожденно присуща функциональная актив­ность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действи­ях, среди которых разные трансформации, преобразования объ­екта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и созда­ние структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важ­ную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодей­ствие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пи­аже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что фор­мула «стимул — реакция», согласно Ж. Пиаже, должна выгля­деть как «стимул — организующая деятельность субъекта — ре­акция». Другими словами, субъект действия, деятель­ности и в более широком смысле — взаимодействия, соотноси­мый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и пре­образующее начало. Это всегда деятель.

2. Субъект и личность

Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии лично­сти (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский). Идея субъектности чело­века, означающей «. свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью. означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», — отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию вну­треннюю связь между личностным и субъектным. Приведем до­воды В.А. Петровского:

Читать статью  Как распознать плохого человека?

«Во-первых, быть личностью — значит быть субъектом соб­ственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизичес­кий, психологический, социальный и другие аспекты взаимоот­ношений человека с его природным и социальным окружением.

«Во-вторых, быть личностью — значит быть субъектом пред­метной деятельности», в которой человек выступает как дея­тель.

«В-третьих, быть личностью — это быть субъектом обще­ния», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сто­рон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «. быть личностью как субъек­том общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни дру­гих людей».

В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооцен­ку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личност­ные конституенты. Рассматривая субъектность как конституи­рующую характеристику личности, В.А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «вир­туальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностно­го в человеке; понятие «отраженной субъектности» — «подлин­ный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вме­сте с тем субъектом своего бытия для другого» .

3. Студент как субъект образовательного процесса

Термин «студенчество» означает социально профессиональную группу, включающую учащихся высших учебных заведений .

Процесс обучения заключается не только в получении знаний и приобретении опыта, связанного с будущей профессией, но и в самореализации, практике межличностных отношений, самовоспитании. Несомненно, период обучения в вузе – важнейший период социализации человека. Под социализацией понимается «процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности» . В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации: это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению новой социальной роли, связанной с будущей профессией, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей студенческой группы. Так как студенческий возраст характеризуется стремлением к самостоятельности, свободе выбора жизненного пути и идеалов, независимости, обучение в вузе является мощным фактором социализации личности студента.

Характеристика студенческого возраста во многом зависит от социально – экономического уровня развития страны и условий, сложившихся на данный момент на рынке труда. Угроза остаться невостребованными на рынке труда характерна для всех студентов нашего поколения. Образование студенты понимают как ресурс для освоения новых социальных ролей, капитал для инвестирования при достижении желаемого социального статуса. Основными мотивами выбора той или иной специальности являются: успех, образованность, престижность будущей профессии. Стремление молодежи быть успешными в жизни, построение различных стратегий достижения успеха свидетельствуют о повышении инвестиционной функции образования. Молодежь пытается, как можно раньше, опробовать эти жизненные стратегии. Таким образом, востребованность тех или иных специальностей на рынке труда во многом обуславливает мотивацию и специфику выбора выпускниками школ будущей профессии. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Юноши и девушки в данном возрасте пытаются разобраться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях возможностях .

Юность – пора самоанализа и самооценок. На данном этапе происходит сравнение «Я идеального» с «Я реальным». Отсутствие объективности в данном сравнении может вызвать у юноши внутреннюю неуверенность в себе, чувство непонятности, которые могут сопровождаться внешней агрессивностью или развязностью. Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше на данном этапе не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, что может вызвать ряд проблем в последующем развитии личности .

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе и быстрая адаптация, что приводит к устранению ощущения дискомфорта, и препятствует конфликтам со средой, в которую вступил студент. Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для удовлетворения основных социогенных потребностей человека, т.е. благоприятный период для развития человека как личности.

Поэтому в современной педагогике и психологии начинает преобладать подход к воспитанию не как к формированию личности в соответствии с господствующим идеалом в обществе, а как к созданию условий для саморазвития личности.

Благоприятное положение студента в окружающей среде, в студенческом коллективе содействует нормальному развитию личности. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Мощное социализирующее воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек и особенности других референтных групп. Поведение людей в группе отличается от их индивидуального поведения. За счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям поведение членов группы становится схожим, однако возможно и обратное влияние. Отдельный член группы, как личность, может оказывать мощное влияние на всю группу в целом. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных взаимоотношений, выдвижения лидеров, распределения групповых ролей и т.п. Все эти процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Поэтому очень важно понимать и учитывать особенности студенческой группы при организации учебной деятельности.

Исследователями выявлено, что уровень успеваемости и положение студентов в учебной группе зависит от уровня сформированности межличностных отношений в ней. Доказано, что студенту легче учиться в группе с более дифференцированной и более устойчивой структурой взаимоотношений. Деятельность студенческой группы выступает той основой, на которой складываются взаимоотношения между ее членами.

Таким образом, знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптации и успешно сформировать студенческий коллектив. Поэтому очень важным моментом является преобразование студенческой группы в коллектив, и приобщение недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни.

Студенческая группа, как и любая другая малая группа, может расти и развиваться. В своей концепции группового развития Л.И. Уманский выделяет следующие критерии развития группы: нравственная направленность группы; организационное единство; групповая подготовленность в определенной деловой сфере и психологическое единство группы. По данным параметрам так же можно выявить уровни развития студенческой группы.

С точки зрения Ю.М. Кондратьева, говоря о становлении студенческой группы, необходимо, главным образом охарактеризовать первый, третий и пятый курсы. Это обусловлено тем, что группы первокурсников могут быть оценены как группы «становящиеся», учебные группы третьекурсников – как группы относительно «зрелые», а учебные группы пятикурсников могут быть условно обозначены как группы «умирающие», т.е. окончательно завершающие свою жизнедеятельность .

По мнению же С.А. Багрецова большую роль в развитии группового субъекта играет общение. Общение и деятельность – самостоятельные формы групповой активности, но они тесто связаны между собой.

Отмечается, что «субъективность группы в сфере общения проявляется в стремлении её членов принадлежать к ней не формально, а психологически иметь близкую психологическую дистанцию друг с другом, свою общность, участвовать в совместных действиях, испытывая при этом положительные эмоции.

Становление учебной группы, как субъекта общения создает внутренние предпосылки для дальнейшего ее превращения в субъект деятельности и взаимоотношений. «Взаимоотношения в малой группе – сложное образование. В их структуру входят формальные и неформальные, деловые и личные, лидерские, референтные отношения». И на этой основе выделяются свойства группового субъекта взаимоотношений: сплочённость, как приверженность к группе ее членов, референтность и соподчиненность.

Источник https://studfile.net/preview/7148706/page:68/

Источник https://cyberleninka.ru/article/n/student-tehnicheskogo-vuza-kak-subekt-samorazvitiya

Источник https://studopedia.ru/29_13555_student-kak-sub-ekt-obrazovatelnogo-protsessa-osobennosti-razvitiya-lichnosti-studenta.html

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Previous post Автокредиты Тойота Банка
Next post Чем отличается наливной пол от стяжки и что лучше?